Paplašināt to, kas parasti ir pieejams visiem

Dr. Treisija Edvardsa ir pasniedzēja Līdsas Beketa universitātē speciālās izglītības, iekļaujošās pedagoģijas un digitālās izglītības jomā. Šajā emuārā viņa pēta jēdzienu “paplašināt to, kas parasti ir pieejams visiem”, kas ir galvenais akadēmiskās literatūras elements attiecībā uz iekļaujošu pedagoģiju (piemēram, Florian, 2015).

Iekļaujoša pedagoģija ir pieeja visu izglītojamo mācīšanai (Florian 2015). Tā ir alternatīva pieeja tādai praksei klasē, kurā tiek plānotas aktivitātes, ko uzskata par piemērotām “vairākumam” izglītojamo kopā ar “papildu” vai “atšķirīgām” aktivitātēm “dažiem” (Black-Hawkins & Florian 2012). Iekļaujošā pedagoģija sākas ar jēdzienu “ikviens” un aicina izvērtēt, kā varam uzlabot kopējo mācību piedāvājumu ikvienam, pirms ievietojam skolēnus “spēju grupās”. 

Līdz ar to iekļaujošās pedagoģijas īstenošana sākas ar to, ka “tiek paplašināts tas, kas parasti ir pieejams visiem” (Black-Hawkins & Florian 2012, 575. lpp.).  

Kā skolotājs varētu paplašināt to, kas parasti ir pieejams visiem savā klasē? Tālāk minēti daži piemēri, kurus skolotāji ir pētījuši kā daļu no projekta “ProuD to Teach All”.

Pirmais piemērs – teksta “iesildīšana”

“Maksa par airu laivas nomu ir 6,50 EUR par pirmo pusstundu un 2,00 EUR par katru nākamo pusstundu. Maija un viņas draugi vēlētos īrēt laivu. Viņiem kopā ir 20 EUR. Cik ilgam laikam viņi var noīrēt laivu?”

Teksta “iesildīšana” ietver skolēnu sagatavošanu tam, par ko viņi lasīs, pirms teksts tiek parādīts. Piemēram, lai iesildītos iepriekš minētajai matemātikas vārdu problēmai, var rīkot 5 minūšu ilgu sarunu ar PowerPoint prezentāciju, kurā ir airu laivas, 20 EUR banknotes un Maijas un draugu attēls. Var iepazīstināt ar vārdiem, kurus ne visi skolēni zina, piemēram, “īre” un “airu laiva”.  Tāpat skolotājs var izmantot fiziskus priekšmetus, lai paskaidrotu kādu no šiem vārdiem. 

Iesildoties matemātikas vārdu uzdevumam, visticamāk, to izpratīs lielāks skaits skolēnu, samazinot iespējamību, ka skolotājam klasē jāplāno dažādas vienlaicīgas aktivitātes skolēniem ar atšķirīgām uztveres spējām. Tā vietā, lai nebeidzami meklētu dažādas darba lapas stundai, skolotājam ir arī iespēja adaptīvi un neformāli pielāgot aktivitātes (piemēram, dodot skolēniem iespēju samazināt laivas īres izmaksas līdz 5,00 EUR).

Otrais piemērs – autismam draudzīga pieeja visiem skolēniem

Vizuāli laika grafiki klasē norāda skolas dienas kārtību un/vai stundas secību. Tie ir saistīti ar autismu un bieži vien tiek uzskatīti par speciālistu iejaukšanos attiecībā uz skolēniem ar autismu. Dažkārt vizuālos laika grafikus var lietot kopā “Tagad/Pēc tam” izkārtnēm, kurās norādīts, kas notiek tagad un kas tiks darīts pēc tam (skatīt piemērus zemāk).

Savā skolotāja pieredzē konstatēju, ka vizuālie laika grafiki var palīdzēt visiem bērniem un jauniešiem skolās, nevis tikai skolēniem ar autismu. Pētījums par diagnozes noteikšanas gaidīšanas laiku (Crane et al. 2018; Kelly et al. 2019) un par nepilnībām diagnostikas procesā (Crane et al. 2018) liecina, ka autisms var būt šķērslis līdzdalībai un mācībām daudzās stundās un daudz lielākam skaitam bērnu un jauniešu klasē, nekā mēs sākotnēji varētu domāt. Vizuālie laika grafiki varētu arī palīdzēt skolēniem ar uzmanības noturēšanas grūtībām, grūtībām saistībā ar darba atmiņu vai laika nejušanu, kas saistītas ar uzmanības deficīta un hiperaktivitātes sindromu (UDHS). Vizuālie laika grafiki var arī palīdzēt novērst satraukumu, ko mēs visi varētu izjust, kad neapzināmies, kā būs izplānota mūsu diena. No personīgās pieredzes zinu, ka, dodoties uz tikšanos, man vispirms patīk redzēt darba kārtību vai kādu grafiku ar dienas plānu pie sienas.

Viens skolotājs, ar kuru reiz strādāju, mācīja no citām skolām izslēgtus pusaudžus alternatīvās izglītības vidē Anglijā. Nevienam no skolēniem nebija autisma, bet vizuālais laika grafiks uz sienas palīdzēja.  Lai gan šis vizuālais laika grafiks bija kontekstuāli atbilstošs un ļoti atšķīrās no tiem, kas redzami iepriekš minētajos attēlos (un bieži vien tas bija uz A3 lapas uzdrukāts PowerPoint slaids), tā izmantošanas princips bija tieši tāds pats. Analizējot speciālistu stratēģijas saistībā ar speciālās izglītības vajadzībām, es atklāju, ka bieži ir lietderīgi izvērtēt, kā tās varētu izmantot tā, lai “paplašinātu to, kas parasti ir pieejams visiem” skolēniem, nevis lai tās uzskatītu par līdzekļiem atsevišķiem skolēniem.  

Trešais piemērs – noteiktu manipulatīvo priekšmetu izmantošana visās vecuma grupās

Noteikti manipulatīvie priekšmeti ir fiziski priekšmeti, ar kuriem mēs strādājam un ko turam rokās. Mācot matemātiku, noteikta manipulatīvā priekšmeta piemērs varētu būt jūras radību rotaļlietu komplekts skaitīšanai vai desmitnieku komplekti, kas ļauj skolēniem skaitīt pa vieniem, desmitiem un simtiem. Noteikti manipulatīvie priekšmeti parasti tiek izmantoti agrīnās izglītības klasēs. Tomēr manā pieredzē tos retāk izmanto pamatskolas vecākajās klasēs un vidusskolā.

Pozitīvas kultūras veidošana ap konkrētu manipulatīvo priekšmetu izmantošanu ar vecākiem skolēniem visās mācību programmas jomās ir viens no veidiem, kā “paplašināt to, kas parasti ir pieejams visiem”. Tas var ietvert, piemēram, artefaktu izmantošanu vēstures un reliģijas stundās vai modeļu veidošanas komplektu izmantošanu, lai skolēni saprastu, kā zinātnē mijiedarbojas elementārdaļiņas. 

Lai arī kādā brīdī var būt nepieciešamas dažādas aktivitātes dažiem skolēniem, doma par “smalku, bet spēcīgu domāšanas veida maiņu” (Florian et al. 2010, 712. lpp.), attālinoties no jēdzieniem “lielākā daļa” un “daži”, ļauj mums saskatīt ne tikai atsevišķu bērnu trūkumus, bet arī koncentrēties uz izglītību visiem. Līdz ar to tiek atbalstīts “optimistiskāks skatījums uz cilvēku izglītojamību” (Hart et al. 2004, 11. lpp.). 

BLACK-HAWKINS, K. & FLORIAN, L., 2012. Classroom teachers craft knowledge of their inclusive practice. Teachers and Teaching: Theory and Practice, vol. 18, no. 5, [pieejams: DOI 10.1080/13540602.2012.709732].

CRANE, L., BATTY, R., ADEYINKA, H., GODDARD, L., HENRY, L.A., & HILL, E.L., 2018. Autism Diagnosis in the United Kingdom: Perspectives of Autistic Adults, Parents and Professionals. Journal of Autism and Developmental Disorders, vol. 48, no. 11, [pieejams: DOI 10.1007/s10803-018-3639-1].

FLORIAN, L., 2015. Inclusive Pedagogy: A transformative approach to individual differences but can it help reduce educational inequalities? Scottish Educational Review, vol. 47, no. 1.

FLORIAN, L., YOUNG, K., and ROUSE, M., 2010. Preparing teachers for inclusive and diverse educational environments: Studying curricular reform in an initial teacher education course. International Journal of Inclusive Education.

HART, S., DIXON, A., DRUMMOND, M.-J., and MCINTYRE, D., 2004. Learning without Limits. Place: Milton Keynes . Publisher: Open University Press.

KELLY, B., WILLIAMS, S., COLLINS, S., MUSHTAQ, F., MON-WILLIAMS, M., WRIGHT, B., MASON, D., and WRIGHT, J., 2019. The association between socioeconomic status and autism diagnosis in the United Kingdom for children aged 5–8 years of age: Findings from the Born in Bradford cohort. Autism, vol. 23, no. 1, [pieejams: DOI 10.1177/1362361317733182].