Alargar o que está normalmente disponível para todos

A Dra. Tracy Edwards é professora de Educação Especial, Pedagogias Inclusivas e Aprendizagem Digital na Universidade Leeds Beckett. Neste artigo, explora a noção de "alargar o que está normalmente disponível para todos", que é central na literatura académica sobre pedagogia inclusiva (p. ex., Florian, 2015).

A pedagogia inclusiva é uma abordagem ao ensino de todos os alunos (Florian 2015). É uma alternativa às abordagens de sala de aula que planeiam atividades consideradas adequadas para "a maioria" dos alunos, juntamente com atividades "adicionais" ou "diferentes" para "alguns" (Black-Hawkins e Florian 2012). A pedagogia inclusiva começa com a noção de "todos" e pede-nos para considerar como podemos reforçar a oferta global de aprendizagem para todos antes de colocar os alunos em "grupos de aptidões". 

A implementação da pedagogia inclusiva começa, portanto, por "alargar o que está normalmente disponível para todos" (Black-Hawkins e Florian 2012, p. 575). 

Como é que um professor pode "alargar o que está normalmente disponível para todos" nas suas salas de aula? Em seguida, apresentam-se alguns exemplos que foram explorados pelos professores no âmbito do projeto "Proud to Teach All".

Exemplo um: "Aquecimento" para um texto.

"O custo do aluguer de um barco a remos é de 6,50£ pela primeira hora e de 2,00£ por cada meia hora seguinte. A Priya e os seus amigos gostariam de alugar um barco. Têm 20£ entre todos. 
Durante quanto tempo podem ficar com o barco a remos?"

"Aquecer" para um texto implica preparar os alunos para o que vão ler, antes de lhes apresentar o texto. Por exemplo, um aquecimento para o problema de matemática acima apresentado pode implicar passar 5 minutos a falar sobre o diapositivo do PowerPoint abaixo com imagens de um "barco a remos", de uma nota de 20£ e da "Priya" e dos seus amigos. Ao fazê-lo, podem ser introduzidos termos com os quais nem todos os alunos estão familiarizados, como "aluguer" e "barco a remos". Em alternativa, o professor pode utilizar objetos físicos para representar alguns destes termos. 

Ao "aquecer" para um problema de matemática, é provável que uma maior proporção de alunos tenha acesso ao mesmo, reduzindo a necessidade de um professor planear diferentes atividades simultâneas para diferentes "grupos de aptidões" na sua sala de aula. Em vez de realizar a tarefa exaustiva de procurar fichas de trabalho diferentes para uma aula, o professor tem também a possibilidade de adaptar a atividade de forma reativa e informal (por exemplo, dando aos alunos a opção de reduzir o custo do aluguer do barco para 5,00£).

Exemplo dois: Aplicar abordagens "adaptadas ao autismo" para todos os alunos.
Os calendários visuais numa sala de aula descrevem a sequência de um dia de escola e/ou a sequência de atividades numa aula. Estão associados a educação para o autismo e são frequentemente vistos como uma intervenção especializada para as pessoas com um diagnóstico de autismo. Para algumas pessoas, um calendário visual pode ser apoiado por indicações como "Agora/Próximo" que descrevem ao aluno o que está a acontecer "agora" e o que vai fazer em breve (ver exemplos abaixo).

Na minha experiência enquanto professor, os calendários visuais podem beneficiar todas as crianças e jovens nas escolas e não beneficiam apenas aqueles a quem foi diagnosticado autismo. As investigações sobre os tempos de espera por um diagnóstico (Crane et al. 2018; Kelly et al. 2019) e as imperfeições do processo de diagnóstico (Crane et al. 2018) sugerem que o autismo pode ser um obstáculo à participação e à aprendizagem em muitas aulas para um número maior de crianças e jovens nas nossas salas de aula do que poderíamos imaginar inicialmente. Os calendários visuais podem também apoiar os alunos com dificuldades de atenção, dificuldades de memória de trabalho ou "perda de visão temporária" associados à Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção (PHDA). Os calendários visuais também podem ajudar a resolver a ansiedade que todos podemos sentir quando não sabemos como o nosso dia vai correr. Sei que, pessoalmente, sempre que vou a uma reunião, gosto de ter primeiro uma ordem de trabalhos ou de ver um quadro com o plano do dia na parede. 

Um professor com quem trabalhei dava aulas a adolescentes num estabelecimento de ensino alternativo em Inglaterra, para alunos que tinham sido excluídos de outras escolas. Nenhum dos alunos da sua turma tinha um diagnóstico de autismo, mas beneficiaram do facto de terem um calendário visual na parede. Embora esse calendário visual fosse contextualmente adequado e tivesse um aspeto muito diferente dos das imagens acima (e fosse frequentemente um diapositivo do PowerPoint impresso em papel A3), o princípio subjacente à sua utilização era exatamente o mesmo. Ao analisar as estratégicas especializadas associadas a necessidades educativas especiais específicas, descobri que é muitas vezes útil considerar como podem ser canalizadas para "alargar o que está normalmente disponível para todos" os alunos, em vez de serem vistas como soluções em relação a alunos diferentes. 

Exemplo três: Utilizar manipulativos concretos para o grupo etário.

Os manipulativos concretos são objetos físicos que utilizamos e com os quais trabalhamos. No ensino de matemática, um exemplo de manipulativos concretos pode ser os conjuntos de animais marinhos de brincar para contar ou conjuntos de blocos de base 10 que permitem que os alunos contem de 1 em 1, 10 em 10 ou 100 em 100. Os manipulativos concretos são comuns nas salas de aula dos primeiros anos escolares. No entanto, de acordo com a minha experiência, tendem a ser menos utilizados no terceiro ciclo e no secundário.
Construir uma cultura positiva em torno da utilização de manipulativos concretos com alunos mais velhos, em todas as áreas curriculares, é uma forma de "alargar o que está normalmente disponível para todos". Pode incluir a utilização de artefactos em História e Educação Religiosa, por exemplo, ou a utilização de kits de modelagem para permitir aos alunos imitar as interações entre as partículas subatómicas em Ciências. 

Embora a oferta de atividades diferentes para "alguns" alunos possa por vezes continuar a ser uma necessidade, uma "mudança subtil, mas profunda no pensamento" (Florian et al. 2010, p. 712), distante de ideias de "a maioria" e "alguns", permite-nos ver para além dos défices observados em crianças diferentes e concentrarmo-nos na educação para todos. Apoia, portanto, uma "visão mais otimista da educabilidade humana" (Hart et al. 2004, p. 11). 

BLACK-HAWKINS, K. e FLORIAN, L., 2012. Classroom teachers craft knowledge of their inclusive practice. Teachers and Teaching: Theory and Practice, vol. 18, no. 5, [Disponível em: DOI 10.1080/13540602.2012.709732].
CRANE, L., BATTY, R., ADEYINKA, H., GODDARD, L., HENRY, L.A. e HILL, E.L., 2018. Autism Diagnosis in the United Kingdom: Perspectives of Autistic Adults, Parents and Professionals. Journal of Autism and Developmental Disorders, vol. 48, no. 11, [Disponível em: DOI 10.1007/s10803-018-3639-1].

FLORIAN, L., 2015. Inclusive Pedagogy: A transformative approach to individual differences but can it help reduce educational inequalities? Scottish Educational Review, vol. 47, no. 1.

FLORIAN, L., YOUNG, K. e ROUSE, M., 2010. Preparing teachers for inclusive and diverse educational environments: Studying curricular reform in an initial teacher education course. International Journal of Inclusive Education.

HART, S., DIXON, A., DRUMMOND, M.-J. e MCINTYRE, D., 2004. Learning without Limits. Place: Milton Keynes. Publisher: Open University Press.

KELLY, B., WILLIAMS, S., COLLINS, S., MUSHTAQ, F., MON-WILLIAMS, M., WRIGHT, B., MASON, D. e WRIGHT, J., 2019. The association between socioeconomic status and autism diagnosis in the United Kingdom for children aged 5–8 years of age: Findings from the Born in Bradford cohort. Autism, vol. 23, no. 1, [Disponível em: DOI 10.1177/1362361317733182].